2020年10月10日 | 作者:文学院 |  点击数: |

 

10月9日,《中国教育报》第07版“课程周刊”刊发我院潘庆玉教授的文章《开展群文阅读教学应答好“四问”》,全文如下:

开展群文阅读教学应答好“四问”

现在很多中小学在推广群文阅读,在课堂中进行了很多探索,在教学实践中也遇到了诸多困惑和疑问,感觉单篇课文的教学有章可循,而群文阅读则复杂多变,不好把控。我认为,要做好群文阅读教学,必须厘清四个方面的认识。

如何看单篇阅读与群文阅读、整本书阅读的关系?

《义务教育语文课程标准》早已提出“扩大阅读面,增加阅读量”“读整本的书”,2017年版的《普通高中语文课程标准》又进一步把“整本书阅读与研讨”纳入正式的课堂体系,列为第一个高中学习任务群,贯穿课程全程。近几年来群文阅读和整本书阅读热度不断攀升,成为各类语文研讨会、期刊的重要选题,似乎不谈群文阅读、整本书阅读,就有点儿落伍了。反观阅读教学向来的主角——单篇阅读,不免有明日黄花之感。

我认为,群文阅读、整本书阅读是对原有的以单篇为主、以单元教学为形式的传统阅读教学的拓展和补充,它不可能也不应该取代单篇阅读。无论是单篇、群文还是整本书阅读,它们都有共同的目标——引导学生热爱阅读、热爱思考、热爱写作。

首先,热爱阅读,亲近文字,这是阅读教学最核心的目标。不管采用哪种阅读教学的形式,也不管是课堂教学还是课外拓展,都要让孩子喜欢上读书。如果因为搞了群文阅读、整本书阅读,孩子就害怕读书,一读书就有压力,那就没有意义了。其次,阅读要与思考相结合。读书是注意力高度集中的思维活动,应把阅读和思考结合起来,通过思考推动阅读,通过阅读学会思考,从而进一步扩大阅读面,提升阅读兴趣,提高阅读品位。再其次,要让学生在阅读与思考中潜移默化地爱上写作。阅读是感悟和唤醒的过程,思考是酝酿与沉淀的过程,写作是表达与抒发的过程。阅读—思考—写作,这是一个连续的语文学习的增值循环。好的教学应该在这三者之间架起桥梁,推动这个循环,让它们能够自动运转,让学生获得自主发展。

三者之间的区别在哪里?单篇阅读主要着眼于提高基础性的阅读能力。学生从小学到高中都以读单篇为主,但在不同的学段,学生读的单篇文字容量不一样,具体内容不一样,文本难度不一样,文本的专业背景不一样,对学生的要求也不一样,是一个不断递进的爬升过程。所以,即便在高中,单篇阅读仍然很重要,仍然需要提高这种基础性的阅读能力。

群文阅读强调培养互文性的阅读能力。群文即多个文本,往往围绕同一个主题、针对某一种现象,或为完成同一项任务形成相互支撑的思维架构。所以在群文阅读中,互文性阅读很重要。不同文本间的勾连映照,可以让我们获得对原始文本更深刻、更多维、更透彻的理解。群文阅读最重要的价值就是借助文本之间的相互诠释、相互触发,让学生的思维角度变得更加多样化,思维层次获得更加丰富的拓展。

整本书阅读更多的是培养研究性阅读能力。现在的整本书阅读开展得不尽如人意,主要原因是无法保证学生读书的时间,还有就是我们总是抛不开“要教点儿什么”的思想,很多人将精力用在研究整本书阅读怎么教、怎么上课上。整本书阅读重在让学生读,而不是教师教,甚至教师的指导也不重要。我们的好多指导都是大而化之的、概念化的,远离学生的阅读体验和学习需求,起不到多少作用。让学生带着研究的视角,围绕一个问题或一个主题,从某一个角度去读一本书就可以了。等书的内容基本熟悉之后,再换一个角度重读这本书,将会有更大的收获。读书要循序渐进,不能一口吃个胖子。急功近利的导读教学往往会导致消化不良,最终会破坏学生读书的胃口和兴趣,得不偿失。

群文阅读的核心价值是什么?

实际上,群文阅读才是我们阅读的常态和习惯。我们看报纸、上网、翻杂志很多时候都是群文阅读。我们搞一个研究,查阅文献,进行梳理总结,也是群文阅读。群文阅读和单篇阅读不是彼此分离的,群文里边也需要认真地去读单篇。有人说群文阅读应该泛读、快速阅读,不能细读,不能像读单篇那样进行精读,这是错误的。群文可以读得快,但我们阅读从来不是为了追求快。阅读丰富我们的经验,进行群文阅读是为了引发我们更深刻的思考,获得更独特的体验,满足精神对话的需要,而不是为了满足“多读快读”的表面要求。读书,应当从容不迫、快慢自如、如交新朋、如会故友。群文阅读要避免陷入形式主义的焦虑。

从2017年版高中新课标的理念看,群文阅读的核心价值和理念是什么?我认为第一个就是价值引领。2020年《普通高中语文课程标准》修订,又进一步强化了语文教学的价值引领功能。价值引领主要是通过阅读教学来实现的,群文阅读当然也应该贯彻这样一个导向。第二个是文化渗透。在阅读教学中要渗透优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。文化是凝聚在文本中寂然无言的那一部分,但又是最深刻地影响着文本阅读价值的那一部分。任何文本都既是文化的载体,又是文化的表象。优秀的群文阅读课就是无声的文化交响乐。第三个是理性思辨。高中有专门的思辨性读写的任务群。价值引领也好,文化渗透也好,如果离开了理性思辨的审视和追问,就可能陷入思维的盲区,犯历史性的错误。理性思辨可以让我们的头脑保持清明澄澈、自由超脱的状态。

群文阅读要从这三个方面来立意和选文,进行议题的设计或专题、主题的组织,通过群文阅读,最终走向诗与远方,实现以文立人的目标。

群文阅读是否必须确定一个议题?

很多专家和教师认为,群文阅读如果没有确定一个议题,就不能叫群文阅读。他们想当然地或者说固化地认为,群文阅读就是围绕特定议题而进行的阅读教学。这个问题很值得我们重视和思考。

我曾讲过《愚公移山》的课例。江苏省一位小学教师看完实录之后对我说,这不是群文阅读,这里面没有明确的议题,只不过把《愚公移山》和其他几个材料放在一起,就是三个单篇。我想不同人对群文阅读的理解会有偏差。以议题为线索组织起来的群文课,是群文阅读的全部吗?是群文阅读的唯一类型或模式吗?这是值得商榷的。在我看来,议题式的群文阅读仅仅是群文阅读的一种方式,而且我现在越来越认为它的作用极其有限,因为在很大程度上它局限了群文阅读教学向更广阔的天地发展。

给大家举一个我现场观摩过的课例,是深圳赵志祥老师执教的“三笑”群文课。“三笑”分别选自三国时期魏国邯郸淳的《笑林》、明代冯梦龙的《笑府》和赵南星的《笑赞》,三则小古文都是文质兼美的文言精品。

这三篇笑话没有联系,赵老师也没有设计那种架构性的议题把它们串起来,他就凭着自己高超的教学艺术一路讲下来,课堂效果却相当好,学生学习的积极性也很高。我听这堂课到现在已经五年多了,印象还那么深刻。这三篇笑话似乎不是群文,但是它们真的是各自孤立的吗?不是!赵老师把内在的统一的本质的东西融化到每一个单篇教学里去了。比如对中国古代文化发自内心的喜欢,对文白夹杂的表达机智的悉心揣摩,对古人秉持道义精神的崇敬之情等,弥漫渗透在整个课堂的空气中,让人如坐春风,欲罢不能。赵老师没有为它们设计一个游离在外的议题,却把它们转化成学习的心理背景和情感基调,印到学生的脑子里、流进他们的血液里去了。

我认为,议题式的群文阅读是群文阅读里一个重要的分类或组成部分,但议题不是群文阅读的标志,不能说一堂课没有明确的议题,就不是群文阅读课。群文阅读设置议题的目的是为了促进学生阅读,它的核心价值在于引导学生读进去。教师们在设计群文阅读课时,不要纠结于议题是什么、怎么提炼议题,而应更多地考虑如何通过设计高质量的连锁性问题来引导学生阅读和思考。我研究了很多以议题为线索的群文阅读课,发现很多议题是假的,只是一个形式上的线索,根本无法驱动学生深入文本内部,展开高质量的对话,更多的是寻找相关信息,断章取义地进行比附性分析。我们应该把群文课上出更多的类型,尊重阅读的规律而不拘泥于机械的形式。

影响群文阅读教学效果的因素是什么?

目前群文阅读教学效果不尽如人意,存在的主要问题是什么?首先是时间缺乏保障。要保证学生在课上有充足的时间阅读,尽量不要把阅读的时间放到课外。现在的初、高中生学业负担较重,课外时间很有限,所以要充分利用好课堂时间。我的建议是两节课打通,进行一个大课时的阅读,甚至可以三节课连读。这种大时段或相对完整的大阅读时空,有利于学生获得深刻的阅读体验和系统认知,这种深刻的体验和系统认知,无需特别记忆就能够内化为学生心理背景、知识背景中最重要的那一部分。

其次,群文阅读课存在着表面化、模式化的问题。很多教师只是简单模仿群文阅读教学的常见模式来上课,不知道为什么要这样上,也不知道这样上学生能得到什么,所以这样的课对提高学生的学习能力并无多大帮助。有些知识学生早就具备了,教师花了很大心力去建构它,这种建构恰恰拉低了学生的理解力。教师要引导学生建构那些真正需要投入思考力、投入情感、投入想象力的问题,类似简单的知识总结、简单的方法概括之类的问题,不一定非要去建构,学生直接学习就可以轻松解决。这样可以腾出时间来开展更有探究价值和创新意义的学习活动。

总而言之,群文阅读作为语文阅读教学的新方向,既需要实践上的创新和探索,更需要理论上的开拓、突破和解放。

编辑:刘   阳

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